ללמד שפה שאי אפשר למסור

המורה, המטפל והמרחב המאפשר

הפרק השישי מתוך שבעה · לשער האשכול «שפה אישית»

„כמה שתהיה כואבת הפרידה מהבית — להורים ולילדים כאחד — הדבר המפחיד באמת עבור שניהם היה דווקא האפשרות שהילד לעולם לא יעזוב." — רוברט נ' בֶּלה

תלמיד עומד מול בד ריק ושואל: מה לעשות? מטופל יושב בחדר ואומר: תגיד לי מה נכון. בשני המקרים מופנית אל האחר בקשה עמוקה יותר מן השאלה הגלויה. לא רק: איזו פעולה לבצע? אלא: איך להיות כאן? איך לדעת מה אני רואה? איך להבחין בין דבר חי לטעות? איך למצוא קול שאינו רק חזרה על קולות אחרים? איך להתחיל כאשר עדיין אין בי אדם שיודע להתחיל? המורה יכול להדגים. המטפל יכול לפרש. שניהם יכולים להציע מילה, מבנה, תרגיל או דרך התבוננות. אבל אין ביכולתם למסור לאדם את השפה האישית שלו. ברגע שבו המורה מצייר במקום התלמיד, או המטפל מנסח את חייו במקום המטופל, נוצר אולי דבר נכון, יפה ואפילו עמוק — אך לא נולדת שפה אישית. הפרדוקס הוא שהאדם אינו יכול ליצור את עצמו לבדו. ובכל זאת, איש אינו יכול ליצור אותו במקומו.

השפה האישית אינה תוכן שאפשר ללמד

אפשר ללמד טכניקה. אפשר ללמד כיצד לערבב צבע, לבנות שלד, להחזיק כלי, לקרוא טקסט, להקשיב למשפט או לזהות דפוס ביחסים. אפשר להראות כיצד צייר מסוים בונה חלל, כיצד פסל אחר מחלק משקל, כיצד שיחה משתנה כאשר עוצרים לפני שמציעים פתרון. אבל שפה אישית אינה אוסף הכישורים האלה. היא אינה סגנון שהמורה מסתיר בכיסו ויכול להעביר לתלמיד כאשר יהיה מוכן. היא נוצרת מן האופן שבו האדם משתמש במה שלמד, טועה בו, מתנגד לו, מעוות אותו ומעביר אותו דרך גופו וחייו. מורה יכול ללמד אדם לצייר עין. הוא אינו יכול ללמד אותו מה יהיה עבורו מבט. מטפל יכול לעזור לאדם לזהות פחד. הוא אינו יכול לקבוע איזה מקום יקבל הפחד בחייו. השפה האישית אינה המידע הנמסר. היא הדבר שנוצר כאשר הידע הנמסר פוגש אדם שאינו ניתן לחיזוי.

בתחילת הדרך אנחנו זקוקים לאחר

הרומנטיקה של היוצר העצמאי עלולה להסתיר אמת פשוטה: אין אדם שמתחיל מעצמו. הילד לומד לדבר מתוך קולותיהם של אחרים. האמן לומד לראות מתוך דימויים שקדמו לו. המטופל לומד לעיתים להכיר ברגש מפני שאדם אחר הצליח להבחין בו ולתת לו מקום. לפני שיש לנו תנועה משלנו, אנחנו שואלים תנועה. לפני שיש לנו קול, אנחנו מדברים באמצעות משפטים שקיבלנו. לפני שנוכל להתנגד למורה, עלינו לעיתים להאמין שיש לו דבר שאפשר ללמוד ממנו. החיקוי אינו ההפך מן העצמיות. הוא אחד התנאים שלה. התלמיד המחקה את המורה אינו בהכרח אדם חסר קול. הוא מנסה לחוש מבפנים כיצד מתארגנת פעולה שעדיין אינה זמינה לו. הוא שואל לרגע את ידו של האחר, את קצבו, את דרך חלוקת הקשב שלו. גם בטיפול, אדם עשוי לשאול מן המטפל מילים. הוא אומר „נפגעתי" מפני ששמע את האפשרות הזאת בחדר. הוא לומד לומר „אינני יודע" מפני שגילה שאי־ידיעה אינה מביאה לסילוקו. הוא מתחיל להציב גבול מפני שחווה קשר שבו גבול אינו מבטל אהבה. אין בכך זיוף. לפעמים אנחנו נעשים עצמנו דרך שימוש זמני בצורות שקיבלנו מאחרים.

הסכנה שבהצלחה מהירה מדי

אבל החיקוי נעשה מסוכן כאשר הוא מצליח מהר מדי. תלמיד מאמץ את אופן העבודה של המורה. התוצאה יפה. המורה מרוצה. הסביבה מזהה התקדמות. דווקא אז עלולה להתרחש עצירה. הצלחה מעניקה תגמול לפני שהתלמיד הספיק לפגוש את אי־ההתאמה שבין השפה ששאל לבין גופו שלו. הוא לומד כיצד להפיק דבר שנראה נכון, אך אינו נדרש עדיין לגלות מה קורה כאשר השיטה מפסיקה לשרת אותו. כך נולד תלמיד מוכשר מאוד שאינו יודע מה הוא רוצה. הוא מסוגל לבצע. הוא מתקשה לבחור. הוא יודע לזהות עבודה טובה. הוא אינו יודע אם העבודה שלו חיה. אותו דבר יכול להתרחש בטיפול. המטופל לומד במהירות את שפתו של המטפל. הוא מדבר על השלכות, גבולות, התקשרות, טראומה והגנות. הוא נעשה מטופל מרשים: מודע, רפלקטיבי ומדויק. אבל השפה יכולה להישאר זרה. היא מסבירה אותו היטב בלי להפוך לחלק חי ממנו. הוא יודע מה המטפל יאמר עוד לפני שאמר. הטיפול נעשה מערכת שבה שניים מאשרים זה לזה את ההבנה שכבר קיימת. הצלחה מהירה מדי יכולה להסתיר את העובדה ששום דבר חדש לא נולד.

המורה אינו צריך לייצר העתקים של עצמו

לכל מורה יש דרך ראייה. לכל מטפל יש תיאוריה, רגישויות, אזורי עיוורון והיסטוריה. אין עמדה ניטרלית שממנה אפשר רק „לאפשר" לאחר להתפתח בלי להשפיע עליו. המורה בוחר מה להראות, על מה להעיר, איזו טעות לתקן ואיזו להשאיר. המטפל בוחר מתי לדבר, מתי לשתוק, למה להקשיב ומה ייחשב בעיניו לשינוי. לכן השפעה אינה תקלה ביחסים. היא חלק מהם. השאלה אינה אם המורה או המטפל ישפיעו, אלא איזה יחס יצרו אל השפעתם. האם הם מציגים את דרכם כאפשרות או כאמת? האם הם מסוגלים לזהות רגע שבו התלמיד זקוק להם פחות? האם הם יכולים לשאת יצירה שאינה מוצאת חן בעיניהם? האם המטפל מסוגל לשמוע שהפירוש שלו אינו נכון למטופל? האם האחר רשאי להשתמש במה שקיבל מהם באופן שלא התכוונו אליו? מורה טוב אינו נמדד רק במספר הדברים שתלמידיו למדו ממנו. הוא נמדד גם ביכולתם להפסיק להישמע כמוהו.

המרחב המאפשר אינו חלל ריק

ויניקוט תיאר את המשחק כמתרחש במרחב שאינו פנימי בלבד ואינו חיצוני בלבד. זהו אזור ביניים שבו האדם פוגש דבר שאינו הוא, אך יכול להשתמש בו כדי ליצור עולם אישי. הרעיון של „מרחב מאפשר" עלול להישמע פסיבי. כאילו תפקיד המורה או המטפל הוא פשוט לסגת, לא להפריע ולהמתין לכך שהעצמי האמיתי יופיע מעצמו. אבל מרחב מאפשר אינו היעדר של מסגרת. הוא בנוי ממסגרת. יש זמן ומקום. יש חומרים וכללים. יש נוכחות של אדם אחר. יש גבולות המונעים מן המרחב להתפזר או להפוך למסוכן. בסדנה, המורה בוחר אילו חומרים יהיו זמינים, כמה זמן תימשך העבודה, האם תינתן משימה ומה יקרה כאשר העבודה נתקעת. בטיפול, המסגרת מחזיקה את המפגש: זמן קבוע, סודיות, גבולות, אחריות והאפשרות לחזור אל דברים שנאמרו. המסגרת אינה רק מגבלה חיצונית. היא יוצרת מרחב שבו אפשר להסתכן. הבד מקבל גבול ולכן אפשר להתחיל לצייר עליו. הפגישה מסתיימת בשעה מסוימת ולכן אפשר לפתוח דבר שקשה לשאתו. המרחב המאפשר אינו עולם ללא גבולות. הוא עולם שבו הגבול אינו קובע מראש מה צריך להיוולד בתוכו.

לאפשר אינו לנטוש

יש הבדל בין חופש לבין הפקרה. מורה יכול לומר לתלמיד: „עשה מה שאתה רוצה." מטפל יכול לשתוק ולחכות. לעיתים זו פתיחה אמיתית. ולעיתים זהו ויתור של האדם בעל הסמכות על אחריותו. מי שעדיין אינו יודע כיצד לבחור עלול לחוות חופש מוחלט כריק. התלמיד אינו זקוק תמיד לפחות הוראה. לפעמים הוא זקוק למסגרת ברורה, להדגמה, לתרגיל מצומצם או להתערבות ישירה. המטופל אינו זקוק תמיד לשתיקה. לפעמים הוא זקוק לכך שהמטפל יאמר דבר, ישאל, יעצור פעולה מסוכנת או יכיר בפגיעה. הפחד להשפיע יכול להיות דרך של המורה או המטפל להגן על עצמם מפני האפשרות לטעות. הם נמנעים מלהציע דבר כדי שלא יכפו את עצמם. אבל גם הימנעות היא השפעה. גם שתיקה מארגנת את החדר. גם היעדר הכוונה מלמד את האחר דבר על מקומו. המרחב המאפשר אינו נוצר כאשר האדם בעל הסמכות נעלם. הוא נוצר כאשר הוא נוכח בלי להשתלט, פועל בלי להפוך את פעולתו לגורל, ומציע צורה שהאחר רשאי להשתמש בה, לשנותה או לדחותה.

ללמד דרך מגבלה

לעיתים דווקא המגבלה פותחת שפה. מורה מבקש לצייר בלי להשתמש בקו מתאר. לפסל בלי להוסיף חומר אלא רק לגרוע. לעבוד בצבע אחד. לכתוב בלי להשתמש במילה המרכזית. המגבלה שוללת מן התלמיד את הפתרונות המוכרים ומכריחה אותו לחפש דרך אחרת. אבל המגבלה אינה יוצרת שפה אישית מעצמה. היא יכולה גם להפוך למשחק טכני או למבחן ציות. ערכה תלוי בשאלה אם היא מאפשרת לתלמיד לפגוש דבר שלא היה פוגש אחרת. מגבלה טובה אינה אומרת לתלמיד מה ליצור. היא מפריעה לו לחזור מיד למה שכבר יודע. גם הטיפול מכיל מגבלות כאלה. אי־אפשר לקבל מן המטפל כל דבר. הוא אינו חבר, הורה, בן זוג או מושיע. הוא אינו יכול לבטל את העבר, להבטיח שלא תהיה עוד בדידות או להעניק תשובה סופית לשאלה כיצד לחיות. המגבלות האלה מכאיבות. אך הן גם מונעות מן הקשר להפוך לפנטזיה שבה אדם אחר יחיה את החיים במקומנו. הגבול אינו רק מה שמונע. לפעמים הוא הדבר שמחזיר לאדם את יכולתו לפעול.

המורה כמי שמלמד לראות

מורה לאמנות אינו מלמד רק פעולות ידניות. הוא מכוון קשב. הוא אומר: הבט שוב. אל תצייר את מה שאתה יודע שיש שם. ראה את המרחק בין הכתף לאוזן. ראה כיצד החלל נכנס לתוך הגוף. ראה שהצל אינו שחור. ראה מה קורה בקצה העבודה. לרגע, התלמיד רואה דרך עיניו של המורה. זו השפעה עמוקה. המורה אינו מוסר רק מידע על האובייקט. הוא משנה את הדרך שבה העולם נעשה נראה. אבל מטרת ההוראה אינה שהתלמיד יראה תמיד את מה שהמורה רואה. ההנחיה „הבט שוב" צריכה להפוך בהדרגה ליכולת פנימית. התלמיד מתחיל להבחין בעצמו במקום שבו הדימוי מת, שבו ההרגל החליף את ההתבוננות או שבו העבודה דורשת דבר שאיש עדיין אינו יודע לנסח. בשלב מסוים הוא עשוי לראות דבר שהמורה אינו רואה. זה אינו כישלון של ההוראה. זהו אחד מסימני הצלחתה.

המטפל כמי שמקשיב למה שעדיין אין לו שפה

גם המטפל מכוון קשב. הוא שומע מילה שחוזרת. שם לב לפער בין סיפור לגוף. מבחין במשפט שנקטע, בבדיחה המופיעה בדיוק במקום של כאב או בשתיקה שנעשית כבדה. אבל הקשבה אינה רק זיהוי של משמעות סמויה. היא היכולת לשמוע את מה שעדיין לא הצליח להיאמר. המטפל אינו מחפש תמיד את המשפט שמסתתר מאחורי המשפט. לעיתים הוא מקשיב לאופן שבו הדיבור עצמו נאבק להיוולד. הוא שומע את הקצב, ההיסוס, החזרה, המעבר הפתאומי מן העבר להווה. הוא מחזיק אפשרות של משמעות בלי לקבוע אותה. כך הוא יכול לומר: נדמה לי שמשהו השתנה כשאמרת את זה. או: אני לא בטוח שהמילה הזאת מתאימה למה שקורה כאן. או פשוט: נישאר עם זה רגע. המשפטים האלה אינם פתרונות. הם ניסיון ליצור מרווח שבו המטופל יוכל לשמוע את עצמו.

הפירוש כהצעה, לא כפסק דין

פירוש טיפולי יכול לפתוח עולם. אדם חי שנים בתוך חוויה מבולבלת, ומשפט אחד מחבר פתאום בין דברים שלא ידע לראות יחד. אבל פירוש יכול גם להשתלט על החיים. המטפל מדבר בעמדת סמכות. גם כשהוא מציע אפשרות, המטופל עלול לשמוע אמת. לכן השאלה אינה רק אם הפירוש נכון. השאלה היא מה קורה לו בתוך המטופל. האם הוא מעורר תנועה? האם הוא מחבר חוויה לגוף ולזיכרון? האם הוא מאפשר למטופל לומר „כן, אבל"? או שהוא סוגר את המחשבה, משום שכעת יש הסבר מקצועי שאסור לסטות ממנו? פירוש חי אינו פסק דין על משמעותו של האדם. הוא חומר עבודה. המטופל יכול לקחת אותו, לעוות אותו, להתנגד לו, לשכוח אותו ולגלות את ערכו חודשים מאוחר יותר. לעיתים פירוש נעשה אישי רק לאחר שהמטופל בגד בניסוחו המקורי.

הטעות של המורה והמטפל

המורה יטעה. המטפל יטעה. הם יראו דבר שאינו שם, יחמיצו דבר שהיה גלוי, יתערבו מוקדם מדי או ישתקו כאשר נדרש מהם לדבר. השאלה אינה אם אפשר למנוע כל טעות. השאלה היא מה קורה כאשר הטעות נעשית נראית. האם המורה מסוגל לומר: לא ראיתי נכון. האם המטפל מסוגל לשמוע: לא הבנת אותי. ולא להפוך מיד את ההתנגדות להוכחה לכך שהפירוש עמוק במיוחד? הרגע שבו בעל הסמכות מודה בטעות אינו רק תיקון של מידע. הוא משנה את מבנה היחסים. התלמיד מגלה שהראייה של המורה אינה המציאות עצמה. המטופל מגלה שהחוויה שלו אינה נחותה מן ההבנה המקצועית של האחר. נוצר מקום שבו אפשר לחלוק על אדם חשוב בלי שהעולם יתפרק. לעיתים זו אחת מצורותיה העמוקות של למידה.

הרגע שבו התלמיד אומר לא

מורה מלמד תלמיד כיצד לעבוד. יום אחד התלמיד אומר: אני לא רוצה לעשות זאת כך. במבט ראשון זהו רגע של התרחקות. אבל הוא עשוי להיות הרגע שבו ההוראה נעשית חלק חי מן התלמיד. ה„לא" אינו בהכרח דחייה של כל מה שקיבל. הוא יכול להיות הדרך שבה הוא מתחיל לבחור מה לקחת ומה להשאיר. גם בטיפול מגיע רגע שבו המטופל מתנגד למטפל. הוא אומר שהפירוש אינו מתאים. שהשתיקה פגעה בו. שהמסגרת קשה מדי. שהמטפל רוצה ממנו שינוי שאינו רוצה בו. מטפל יכול לראות בכך הגנה או התנגדות. ולפעמים זו אכן הגנה. אבל לעיתים היכולת להתנגד היא עצמה הישג. האדם שאמר כל חייו את מה שאחרים רצו לשמוע מתחיל להסתכן בכך שיהיה לו קול שונה בתוך קשר. המטרה אינה שהמטופל יסכים עם המטפל. המטרה היא שיוכל לפגוש אותו כאדם אחר בלי לאבד את עצמו.

לשרוד את הרס הסמכות

ויניקוט תיאר שלב ביחסים שבו האובייקט צריך לשרוד את הרסו בפנטזיה. כדי שהאחר יוכל להיתפס כאדם ממשי ולא רק כהמשך של עולמי הפנימי, עליו לשרוד את כעסי, תוקפנותי ואכזבתי בלי להיעלם ובלי לנקום. גם מורה ומטפל צריכים לעבור הרס כזה. התלמיד מגלה שהמורה מוגבל. המטופל מגלה שהמטפל אינו יודע הכול, אינו יכול לספק כל צורך ואינו תמיד האדם שקיווה שיהיה. דמות הסמכות מאבדת את שלמותה. אם הקשר שורד, האכזבה אינה סוף היחסים. היא יכולה להיות תחילתו של מפגש ממשי. המורה חדל להיות מי שמחזיק את התשובה הנכונה לכל עבודה. המטפל חדל להיות מי שיודע את המטופל טוב ממנו. רק אז יכול להופיע אחר שאינו אל ואינו כישלון, אלא אדם בעל ידע, גבולות ונוכחות. והתלמיד או המטופל יכולים להתחיל להשתמש במה שקיבלו בלי להישאר כפופים למי שנתן אותו.

המורה והמטפל אינם אותו תפקיד

יש דמיון בין הוראה לטיפול, אך אסור לטשטש את ההבדלים. מורה לאמנות מלמד בתוך תחום של ידע ומעשה. הוא רשאי להעריך טכניקה, להציג סטנדרטים, לדרוש תרגול ולהצביע על פער בין כוונה לתוצאה. מטפל אינו מורה לחיים. אין לו דגם של האדם הנכון שאליו המטופל צריך להתקרב. הוא אינו אמור להעניק ציונים לאופן שבו המטופל חי, ולא לעצב אותו בהתאם לאסתטיקה או לערכים האישיים שלו. אבל גם המטפל אינו רק צופה ניטרלי. יש לו אחריות כלפי חיים, כאב, סכנה ויכולת לפעול. הוא עשוי להתערב, להציב גבול, להציע הבנה ולומר כאשר הוא חושב שהמטופל פוגע בעצמו או באחרים. ההבדל אינו שהמורה משפיע והמטפל אינו משפיע. שניהם משפיעים. ההבדל נמצא במטרת ההשפעה, בגבולותיה ובמידת הסמכות שהם רשאים להפעיל. לכן המטפורה של המורה והמטפל מאירה כל אחד מהם — אך אינה הופכת אותם לזהים.

מרחב מאפשר הוא גם מרחב של כוח

המורה יודע יותר מן התלמיד בתחום מסוים. המטפל מחזיק תפקיד, ידע וסמכות מוסדית. הם קובעים את המסגרת ויכולים להשפיע עמוקות על האופן שבו האדם מבין את עצמו. לכן אין די לדבר על נוכחות, הקשבה ואפשרות. צריך לדבר גם על כוח. מי מחליט איזו עבודה טובה? מי קובע שהמטופל „מתנגד"? איזה סוג של שפה מקבל הכרה כאמנות, כבריאות או כבגרות? מי רשאי להגדיר מהו שינוי? השפה האישית אינה נוצרת מחוץ ליחסי כוח. לפעמים היא נוצרת דווקא במאבק בהם. מורה יכול להעדיף תלמידים המדברים בשפה האסתטית שלו. מטפל יכול לראות באורח חיים השונה מערכיו ביטוי לפתולוגיה. מוסד יכול לקרוא לקול מסוים „גולמי", „לא בשל" או „לא מקצועי", כאשר למעשה הוא פשוט אינו מוכר לו. המרחב המאפשר אינו מרחב חף מכוח. הוא מרחב שבו הכוח נעשה ניתן לחשיבה, לביקורת ולהתנגדות.

לאפשר לאדם להפתיע אותנו

מורה ומטפל נושאים בתוכם תמונה של התפתחות. הם מדמיינים כיצד התלמיד עשוי להתקדם, מה יעזור למטופל ומה ייחשב שינוי. בלי תמונה כזאת קשה לפעול. אבל התמונה יכולה להפוך למלכודת. האחר מתחיל להתפתח בהתאם לציפייה שלנו, ואנחנו מחזקים רק את הדברים המתאימים לסיפור שכבר בנינו עליו. תלמיד שנחשב עדין מקבל עידוד לעבודות עדינות. מטופל שנחשב תלותי מתפרש שוב ושוב דרך תלותו. כל דבר חדש מוכנס מיד למבנה המוכר. האפשרות להפתיע דורשת מן המורה והמטפל לוותר לרגע על הסיפוק שבהבנה. לראות עבודה שאינה מתאימה לתלמיד שחשבנו שהכרנו. לשמוע מן המטופל רצון שאינו תואם את סיפור השינוי שדמיינו עבורו. לא למהר להסביר את הסטייה כהגנה, נסיגה או בלבול. השפה האישית מופיעה לעיתים בדיוק במקום שבו האדם מפסיק להתאים לתיאוריה שהצליחה להסביר אותו.

העדות

לפעמים תפקידו החשוב ביותר של האחר אינו ללמד, לפרש או לכוון. הוא להעיד. לראות שדבר קרה. לזכור משפט שהאדם עצמו שכח. להבחין בהבדל קטן בין העבודה הנוכחית לקודמת. לומר: זה לא היה כאן קודם. העדות מעניקה ממשות לדבר חדש. התלמיד מביט בעבודה ואינו יודע אם היא מקרית. המורה מבחין בתנועה חדשה ומחזיר אותה אליו בלי להגדיר עדיין מה היא. המטופל אומר „לא" בפעם הראשונה ואינו מבין את חשיבות הרגע. המטפל זוכר כיצד בעבר היה מתנצל עוד לפני שסירב. העד אינו יוצר את השינוי. אבל בלי עד, דבר חדש יכול להופיע ולהיעלם לפני שהאדם יכיר בו כחלק מחייו. לפעמים אנו זקוקים לאחר לא כדי שיגיד לנו מי אנחנו. אלא כדי שיראה אותנו ברגע שבו עדיין איננו יודעים שנעשינו אחרים.

הפרידה היא חלק מן ההוראה

אם מטרת המורה היא שהתלמיד יפתח יכולת שאינה תלויה בו, ואם מטרת הטיפול היא שהאדם יוכל לחיות את חייו מחוץ לחדר, אז הפרידה אינה תקלה בסוף התהליך. היא חלק ממשמעותו. המורה צריך לאפשר לתלמיד לקחת את מה שקיבל ולעבור למקום שבו הוא עצמו כבר אינו המרכז. המטפל צריך להיות מסוגל לשאת את האפשרות שהמטופל יפסיק להזדקק לו באותו אופן. אבל פרידה אינה הוכחה לכך שהקשר נעשה מיותר. האדם נפרד דווקא משום שהקשר נעשה חלק ממנו. הקול של המורה עשוי להמשיך להישמע בזמן העבודה. המטופל עשוי לשאול את עצמו מה היה נאמר בחדר. בהדרגה, הקול החיצוני משתנה. הוא אינו נשאר הוראה שיש לציית לה. הוא נעשה יכולת לשאול, לעצור, להביט שוב או לשאת דבר בלי לפעול מיד. הפרידה אינה מחיקה של האחר. היא השינוי של צורת נוכחותו.

ללמד דבר שאי אפשר למסור

אי־אפשר למסור לאדם שפה אישית. אבל אפשר למסור לו חומרים. אפשר להציג מסורות. אפשר ללמד טכניקה, להציע מושגים ולהעניק מילים. אפשר להציב גבול שבתוכו יוכל להסתכן. אפשר להקשיב למשפט שבור בלי למהר לתקן אותו. אפשר להצביע על דבר חדש לפני שהאדם למד לראותו. אפשר לטעות, להכיר בטעות ולשרוד את התנגדותו של האחר. אפשר להגן על זכותו להשתמש במה שקיבל בדרך שלא דמיינו. המורה והמטפל אינם מיילדים עצמי שהיה שלם בפנים וחיכה לצאת. הם משתתפים בתנאים שבהם אפשרות של אדם תוכל לקבל צורה. אבל הלידה אינה שלהם. גם כאשר השפה נוצרת בין שניים, מגיע רגע שבו האדם צריך לתבוע אותה כחייו. הוא צריך לומר את המילה בקולו. להניח את הקו בידו. לדחות את הפירוש שאינו מתאים. לקחת אחריות על הדבר שנוצר. האחר יכול לעמוד לצדו. הוא אינו יכול לחצות במקומו את המרחק האחרון.

המרחב שבו אדם נעשה מחבר

בתחילת הדרך, התלמיד שואל: מה אתה רוצה שאעשה? המטופל שואל: מה אתה חושב שאני צריך לעשות? אלה שאלות מובנות. לעיתים הן גם זקוקות לתשובה. אבל תהליך חי משנה בהדרגה את השאלה. במקום „מה נכון?", מופיעה השאלה: מה קורה כאן? במקום „מה אתה רוצה ממני?", מופיעה: מה אני מבקש ליצור? במקום „מי אני באמת?", מופיעה: איזה אדם אני נעשה כאשר אני חי כך? המעבר אינו מן התלות לעצמאות מוחלטת. האדם ימשיך להזדקק לאחרים, לשפות שקיבל, לביקורת, לאהבה ולמסגרות. אבל הוא חדל להיות רק מי שמבצע, מציית או מגיב. הוא נעשה מחבר. לא מחבר במובן של מי שיצר את עצמו יש מאין. מחבר במובן של מי שלוקח אחריות על האופן שבו הוא מחבר בין הדברים שקיבל, הדברים שקרו לו והדברים שהוא עדיין יכול ליצור. זו מטרתו העמוקה של המרחב המאפשר. לא לספק לאדם שפה. לא להשאירו לבדו מול הריק. אלא ליצור מערכת יחסים שבה יוכל לשאול שפה מאחר, להתנסות בה, להתנגד לה — ולבסוף לדבר באופן שאפילו מי שלימד אותו לא היה מסוגל לחזות. המורה אינו יודע מראש מה ילמד ממנו התלמיד. המטפל אינו יודע מראש מי ייוולד בתוך הטיפול. אם הם יודעים בוודאות, ייתכן שכבר סגרו את המרחב. הוראה וטיפול מתחילים באמת במקום שבו האחר חדל להיות הפרויקט שלנו. שם השפה אינה נמסרת. היא נעשית אפשרית.

← לפני המילים  |  כשהשפה האישית נעשית כלא →

אודותי

שלום, שמי זיו אייל. אני פסיכותרפיסט, אמן פעיל ומלמד אמנות כבר למעלה מ-30 שנה. בעל תואר שני באמנות (MFA) מאוניברסיטת קורנל בניו יורק, וחבר באיגוד הפסיכולוגים האמריקאי (APA).